A Mente-Humana:
Abordagem Neuropsicológica

Benito P. Damasceno
Professor Associado, Dep. de Neurologia, FCM/UNICAMP


Resumo
A mente humana não é uma “faculdade” isolada ou apriorística, mas uma “atividade” complexa, caracterizada por sua estrutura sistêmica, natureza mediada e origem histórico-social. Sua estrutura sistêmica constitui-se de um conjunto dinâmico de componentes psicológicos (volitivos, cognitivos, afetivos) e regiões cerebrais interconexas, cada uma contribuindo com operações básicas para a realização da atividade como um todo. Seu caráter mediado (semântico) decorre do fato de que as ações materiais do homem são precedidas e acompanhadas por ações mentais, ou seja, por representações simbólicas das coisas, projetos e programas. E em sua origem, a atividade mental é uma reconstrução interna (“virtual”) de operações externas com as coisas e com as pessoas, mediadas por instrumentos e signos, principalmente os da linguagem. Do uso argumentativo destes últimos nasce a capacidade de reflexão e julgamento.


Nesta abordagem da mente humana vamos fazer uma síntese do que ela representa, com base em achados da Psicologia, Neuropsicologia, Neurociência Cognitiva e Psicolingüística Discursiva. Vamos concebê-la como uma atividade complexa, envolvendo processos mentais e cerebrais interconexos (sua estrutura sistêmica), os quais representam o mundo físico e social por meio de signos (sua natureza mediada, semiótica) e originam-se mediante a internalização (apropriação) de ações e relações externas com as coisas e pessoas, de forma condensada, generalizada, abstrata.

•  Estrutura sistêmica

Todo ato mental (percepção de um objeto, enunciado verbal, resolução de um problema) é levado a cabo por um “sistema funcional complexo” 1,2,3 , também concebido como “rede neurofuncional” 4 , “representação distribuída em paralelo e em série” 5 e como “modelo de esboços múltiplos” 6 , que se constitui de um conjunto dinâmico e interconexo de componentes psicológicos (volitivos, afetivos, cognitivos) e de regiões cerebrais, cada uma delas contribuindo com operações básicas para o funcionamento do sistema ou ato como um todo. Seu caráter dinâmico deve-se ao fato de que sua estrutura psicológica e sua organização cerebral mudam a cada instante, na mesma medida em que mudam as tarefas em pauta. Cada tarefa requer um conjunto diferente de operações psíquicas básicas adequadas aos seus objetivos, além dos componentes motivacionais e emocionais sempre presentes. De acordo com este conceito, apenas certas operações ou mecanismos básicos podem ser localizados em determinadas regiões cerebrais, não as próprias funções psíquicas superiores; e apenas os objetivos ou resultados finais da atividade permanecem constantes, devendo variar seus mecanismos ou operações básicas na medida em que mudam as condições em que se realizam.

Os avanços das neurociências nas últimas décadas, especialmente com os estudos de neuroimagem funcional, têm confirmado estes conceitos, cuja pré-história data do século XIX, com a hipótese de Hughlings Jackson 7 de que as funções psíquicas têm estrutura psicológica organizada em diversas regiões cerebrais e diferentes níveis de complexidade e abstração (nível voluntário, consciente; e nível involuntário, inconsciente, automático). Um exemplo clássico é o do paciente que, após mostrar-se incapaz de dizer a palavra “não” numa tarefa metalingüística de repetição, pôde fazê-lo ao dizer “Doutor, não consigo”. Em qualquer atividade lingüística da vida real (p. ex., ao produzir um enunciado numa conversação cotidiana), temos os níveis fonológico, sintático, semântico-lexical e pragmático, com suas interdependências e interações recíprocas. Outro exemplo é a percepção visual de um objeto (p. ex., quando mostro uma lapiseira e pergunto “O que é isto?”). Aí temos diversos componentes: análise e síntese das informações visuais para a formação da imagem (nas regiões occipito-temporais mediais); busca ativa de novas informações e testagem de hipóteses, tais como “caneta?”, “lápis?”, “lapiseira?”, “apontador a laser?” (nas regiões pré-frontais em interação com as occipitais); codificação do objeto (percepto) no sistema semântico da linguagem (no neocórtex associativo terciário temporo-parietal e frontal postero-inferior, particularmente do hemisfério esquerdo); a permanência transitória do percepto na memória operacional, a curto prazo (nas regiões pré-frontais em interação com as occipito-temporais); e seu registro a longo prazo no córtex cerebral, facilitado por seu processamento inicial no sistema hipocampal.

•  A mente como representação e mediação

O caráter mediado da mente humana se deve a que o indivíduo se relaciona com as coisas e fenômenos externos, não de forma direta e imediata, mas indiretamente, com os sinais e signos que os representam. É evidente que as ações do homem sobre as coisas são diretas - ele é apenas um entre os vários seres ou forças materiais que participam de sua atividade - mas suas ações materiais são precedidas por ações mentais (representações simbólicas, projetos, programas). Durante o desenvolvimento psíquico, esses sinais e signos tornam-se cada vez mais generalizados e abstratos, e assim, segundo Rubinstein 8 , o indivíduo destaca-se cada vez mais da realidade, ao mesmo tempo em que se une a ela cada vez com mais força. A gênese e a natureza do fenômeno psíquico não podem ser encontradas nas profundezas do código genético nem nas alturas insondáveis do espírito, mas no processo interacional da vida, tal como admitia Bakhtin 9 há mais de 60 anos, ao analisar a consciência humana: “O psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior....É nessa região limítrofe que se dá o encontro entre o organismo e o mundo exterior, mas esse encontro não é físico (direto): o organismo e o mundo encontram-se no signo. A atividade psíquica constitui a expressão semiótica do contato entre o organismo e o meio exterior”.

O homem é um ser consciente, ou seja, ele toma consciência de si e destaca-se de sua própria atividade (“espelha-se”), atividade que é o processo de transformação recíproca entre o sujeito e o objeto, em que o objeto vira sua forma subjetiva (imagem mental) e a atividade do sujeito transforma-se em seus resultados objetivos (produtos); ou, de acordo com Marx 10 , “no processo de produção (trabalho social), o sujeito é objetivizado , e no sujeito, o objeto é subjetivizado ”. Também de acordo com Marx 11 , “não existe a consciência (como “faculdade” mental isolada, das Bewusstsein ), mas sim o ser consciente ( das bewusste Sein ); e o ser dos homens é o seu processo da vida real”. O ser é sua atividade, que se apresenta simultaneamente em três formas interdependentes e interconexas: objetal, mental e cerebral-organísmica.

Diferentemente do que ocorre no restante do mundo animal, a atividade consciente é mediada por instrumentos de produção (ferramentas) e por instrumentos psicológicos (signos da linguagem), ambos produtos da evolução histórico-cultural; e assim a relação do indivíduo com a natureza é mediada pela relação entre ele e os outros indivíduos da sociedade. O instrumento de trabalho e o signo lingüístico objetivam a relação homem-natureza e homem-homem, sendo produtos sociais tanto pela sua origem quanto pelo seu uso. Com eles, a transmissão da experiência de uma geração a outra deixa de ser biológica (genética) e passa a ser sociocultural.

A atividade consciente é altamente dependente do neocórtex de associação, principalmente o da região pré-frontal e da zona de superposição dos analisadores sensoriais (temporo-parieto-occipital). Aqui referimo-nos ao nível mais complexo de funcionamento da consciência, exclusivamente humano, que Damásio 12 chama de “consciência ampliada”, que fornece ao organismo um “eu autobiográfico”, com vivências passadas e futuras.

3. Origem sócio-interacional

A criança neonata começa com o exercício repetido dos reflexos inatos e condicionados, os quais, na interação com o meio, se complexificam dando origem aos hábitos e esquemas primários, isolados. A seguir, esses esquemas se coordenam entre si, sendo este um passo essencial na construção do objeto, pois, de acordo com Piaget, 13 assim que o objeto é assimilado simultaneamente a múltiplos esquemas, ele adquire um conjunto de significações e, por conseguinte, consistência. Neste desenvolvimento cognitivo do bebê, o ponto culminante é a aquisição da “conduta da vara”, ou seja, a utilização de qualquer objeto como instrumento, com o qual a criança atinge um outro objeto que satisfaz sua necessidade. 13

Na fase seguinte, de invenção de novos meios pela combinação de esquemas mentais, a criança prevê quais operações terão êxito e quais fracassarão. A experimentação externa com os objetos que se encontram em seu campo perceptivo é substituída pela experimentação interna, mental, com as representações (imagens simbólicas) de coisas e relações, incluindo as relações (ações) do sujeito com as coisas. Se na fase anterior bastava a percepção, nesta é necessária a representação, que permite operar sobre objetos ausentes. Piaget 13 admite que na transição de uma fase a outra desempenha papel relevante a imitação (ele considera a imitação como uma “representação em atos”, e a representação como uma imitação interiorizada).

As imagens representativas são signos (significantes), cujo significado é o próprio esquema sensório-motor da atividade objetal que se desenrola no plano material; elas “são as ferramentas do pensamento nascente”, 13 além de constituírem condição sine qua non para a aquisição da linguagem, na medida em que passam a ser representadas por palavras (significantes de significantes).

Vygotsky 1 chama a atenção para este momento do desenvolvimento intelectual da criança, quando a fala e a atividade prática, até então seguindo duas linhas completamente independentes, convergem-se, dando origem a formas especificamente humanas de inteligência prática e abstrata. É o momento da internalização ou reconstrução interna (mental) de operações externas (materiais), tal como ocorre com a aquisição do signo lingüístico. Quando a criança deseja algum objeto que está fora do alcance de suas mãos, ela estira seu braço na direção do objeto e faz movimentos de pegar, sem sucesso. Esta ação da criança é interpretada pela mãe como um gesto de apontar, indicativo do objeto. Na realidade, do ponto de vista da criança, trata-se então apenas de um esquema sensório-motor (de preensão), desencadeado pelo objeto. Mais tarde, com a repetição desta experiência, a criança se apropria deste significado (gesto indicativo) estabelecido de fora, pela mãe. E então ocorre uma mudança na função de seu movimento: inicialmente orientado pelo objeto, ele torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relações. Aos poucos, o movimento de pegar vai se transformando no ato de apontar, resultando num verdadeiro gesto, mediante sua simplificação (bastando estirar o braço e o dedo indicador). De fato, ele só se torna um verdadeiro gesto após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto.

Nesta relação entre a criança e a mãe, quando a criança aponta o objeto, a mãe geralmente o nomeia. Assim, a criança aprende duas funções básicas do signo lingüístico: (1) a função referencial, indicativa do objeto ou de algo existente ou imaginado; e (2) a função comunicativa, discursiva, como meio de influir no comportamento dos outros, obtendo destes o que deseja, ou fazendo com que estes façam o que ela quer que eles façam. Independentemente do tipo de cultura, o desenvolvimento da linguagem falada passa por cinco fases distintas: 14,15 (1) arrulhos, similares a vogais (1-4 meses); (2) balbucio, com produção de séries de consoantes-vogais, como “babababa” ou “mamamama” (5-10 meses); (3) imitação da fala dos adultos, com esboços de palavras ou primeiras palavras (10-15 meses), e uso consistente de uma forma fonética para se referir a um objeto, por exemplo, “dalili” ou “mimi” para “dormir” (10-15 meses); (4) enunciados de duas palavras, com determinado sentido (18-24 meses); (5) sentenças com 3 ou mais palavras (acima de 24 meses). Interação social e lingüística precoce com os adultos é necessária para que os balbucios (universalmente similares) dêem lugar a determinada língua materna. 14

Leontiev 16 prefere o termo “apropriação” ao invés de “internalização” para designar o caráter ativo da aprendizagem. O conceito de internalização dá maior valor ao papel da sociedade (do exterior) na gênese das funções psicológicas superiores, enquanto o de apropriação ressalta o papel (do interior) do sujeito, de sua personalidade, de seus aspectos emocionais e motivacionais, que lhe fornecem a razão fundamental e a energia necessária para se engajar ativamente nas tarefas. No processo de apropriação, o papel primário e decisivo cabe às ações práticas do sujeito com as pessoas, instrumentos e objetos do mundo natural e cultural, ou seja, às ações objetais do próprio sujeito e não das outras pessoas, uma vez que, do ponto de vista psicogenético, não se trata da formação da imagem da ação, mas sim da ação ideal; 17 nem tampouco se trata da realização de uma imagem mental ou consciência que existe a priori e vai se manifestando à medida que o cérebro, por determinações puramente biológicas, atinge sua plena maturação.

Na aquisição de suas habilidades práticas e funções psicológicas, a criança não só aprende por imitação das ações dos outros como também se apropria de sua linguagem (“instruções verbais”) durante as brincadeiras e tarefas. Graças à palavra (linguagem), os aspectos puramente relacionais das coisas, da mesma forma que as nuanças de nossas relações sociais, passam a ter vida material e exercer sua influência no indivíduo com a mesma força das coisas materiais.

A palavra representa, portanto, uma rede de relações e significados, que constitui a matriz do pensamento categórico e discursivo, “introduzindo a coisa nomeada em um sistema de complexos enlaces, constituindo um meio para analisar os objetos, abstrair e generalizar suas características”. 18 Estas características do conceito e da palavra fazem com que, em termos cerebrais, eles só possam ser apreendidos mediante sínteses multimodais, processadas no córtex associativo terciário.

Dos 3 aos 7 anos de idade, observa-se o crescente papel regulador da linguagem na formação de programas complexos e na organização do comportamento. A partir dos 3 anos de idade, aos poucos a criança passa a dominar o uso de frases desenvolvidas, cada vez mais complexas. Como mostrou Vygotsky 1 , inicialmente, a verbalização consiste na descrição e análise da situação, adquirindo aos poucos o caráter de “planejamento”, expressando possíveis caminhos para a solução do problema. À medida que a criança vai experimentando novas situações, dos 4 aos 6 anos de idade, sua fala externa vai se internalizando cada vez mais, tornando-se mental (linguagem interna, condensada na sua forma e predicativa no seu conteúdo), e constituindo-se num instrumento poderoso de auto-regulação e, portanto também, de controle dos pontos de vista, ações e comportamentos do indivíduo pelo modo de produção e ideologia dominante da sociedade em que vive.

Neste período, com a aquisição da linguagem interna, ocorre a (re)construção mental dos objetos, fenômenos e relações do mundo segundo um sistema de valores exclusivamente humanos, bem como a transformação de funções psicológicas naturais (ou seja, as formas de percepção, memória, raciocínio intelectual, etc., que compartilhamos com os animais) em funções psicológicas culturais ou “superiores”.

Depois dos 6-7 anos, as zonas corticais terciárias continuam seu desenvolvimento (embora mais lento) até pelo menos a adolescência, permitindo o raciocínio à base de operações lógico-gramaticais, lógico-formais e discursivas, a capacidade de reflexão e julgamento moral. A linguagem desempenha aqui papel relevante e decisivo. Quando interagimos através da linguagem, sempre temos determinados objetivos, pretendemos atuar sobre o(s) outro(s) e obter dele(s) determinadas reações ou comportamentos (verbais ou não-verbais). Nas situações da vida real, o uso da linguagem é essencialmente argumentativo, especialmente nas discussões, em que a criança tem que defender seus pontos de vista contrariados pelo(s) outro(s), tem que ajustar suas argumentações às do(s) outro(s); e assim ela aprende a usar conscientemente as conjunções (“operadores argumentativos” de Ducrot), 19 tais como “mas”, “senão”, “porque”, “se”, “embora”, “entretanto”, “logo”, “portanto”, “desde que”, etc. Por um lado, as conjunções, ao estabelecer relações entre proposições e idéias, permitem a construção da matriz lógica e discursiva do pensamento. Por outro lado, a internalização das argumentações e contra-argumentações dá origem à capacidade de refletir e tomar decisões. A reflexão é, na realidade, uma discussão interior, um coro de “vozes” e opiniões dos outros. Desse modo, a criança adquire novas funções psicológicas superiores e seus correspondentes sistemas funcionais cerebrais.

Assim, nos diálogos e discussões da vida real, a criança constitui-se como sujeito discursivo e pragmático, embora heterogêneo e, de certo modo, assujeitado, uma vez que a sua tomada de decisão não é só sua, resultando também das opiniões dos outros sujeitos que o integram. 9,20 Nesse “jogo” do discurso, a criança aprende a respeitar as regras conversacionais (relevância tópica, respeito ao turno do interlocutor, etc.), estabelecer estratégias e manipular as “formações imaginárias” propostas por Pêcheux 21 e Osakabe. 22 Em termos cerebrais, o córtex pré-frontal parece ser o mais bem equipado para tais habilidades.

Em conclusão, a atividade mental é uma parte do processo da vida real (ou do “ser dos homens”, nos termos de Marx), em que as ações objetais, mentais e cerebrais (organísmicas) constituem uma unidade dialética de interações e influências recíprocas, mediante as quais são adquiridas as funções psíquicas superiores e seu substrato neural, as neoformações mais sofisticadas do córtex associativo. Fatores biológicos (genéticos) fornecem apenas a possibilidade desse desenvolvimento, o qual não ocorre sem a prática do indivíduo, sem sua experiência sensorial e social, tal como verificado em crianças e macacos criados em isolamento no período crítico para o desenvolvimento do comportamento social. 23,24,25

Referências

•  1. Vygotsky L. S. Mind in society: the development of higher psychological processes. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.). Cambridge, Harvard University Press, 1978. Luria A. R. Higher cortical functions in man (2 nd ed.). New York, Basic Books, 1966/1980.

3. Anokhin P. K. Problems of centre and periphery in the physiology of nervous activity. Gorki, Gozizdat, 1935.

4. Mesulam M-M. Large-scale neurocognitive networks and distributed processing for attention, language, and memory. Ann Neurol 1990; 28:597-613.

5. Rumelhart D. E., McClelland J. L. Parallel distributed processing. Cambridge, MA: The MIT Press, 1986.

6. Dennet D. C. Consciousness explained. Boston: Little, Brown & Co., 1991.

7. Jackson J. H. On the nature of the duality of the brain. In: Selected writings of John Hughlings Jackson, vol. 2, Hodder & Stoughton, 1874/1932.

8. Rubinstein S. L. Princípios de psicologia geral. Lisboa, Estampa, 1972.

9. Bakhtin M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1988.

10. Marx K. & Engels F. Obras escogidas, vol. III. Moscú, Editorial Progresso, 1973.

11. Marx K. & Engels F. A ideologia alemã. Lisboa, Editorial Presença, 1846/1976.

12. Damásio A . O mistério da consciência. São Paulo, Companhia das Letras, 2000.

13. Piaget J. O nascimento da inteligência na criança (4 ª ed.). Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1966/1978.

14. Kuhl P. K. Language, mind, and brain: experience alters perception. In: M. S. Gazzaniga (ed.), The new cognitive neurosciences. Cambridge, The MIT Press, 2000:99-115.

15. Gesell A., Amatruda C. S. Developmental diagnosis: normal and abnormal child development (2 nd ed.). New York, Hoeber-Harper, 1954.

16. Leontiev N. A. Problems of the development of the mind. Moscou, Progresso, 1981b.

17. Galperin P. Y. Introducción a la psicología. Moscú: Universidad Estatal, 1976.

18. Luria A. R. Pensamento e linguagem – As últimas conferências. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

19. Ducrot O. Princípios de semântica lingüística. São Paulo, Cultrix, 1976.

20. Ducrot O. O dizer e o dito. Campinas, Pontes, 1987.

21. Pêcheux M. Análise automática do discurso (AAD-69). In: F. Gadet & T. Hak (Orgs.), Por uma análise automática do discurso. Campinas, Editora da UNICAMP, 1969/1990.

22. Osakabe H. Argumentação e discurso político (2 a ed.). São Paulo, Martins Fontes, 1999.

23. Spitz R. A. Hospitalism: a follow-up report on investigation described in Volume 1, 1945. Psychoanal. Study Child 1946; 2:113-117.

24. Harlow HF. The nature of love. Am. Psychol. 1958; 13:673-685.

25. Kandel E. R., Jessel T. M., Sanes J. R. Sensory experience and the fine-tuning of synaptic connections. In: E. R. Kandel, J. H. Schwartz, & T. M. Jessel (Eds.), Principles of neural science (4 th ed.). New York, McGraw-Hill, 2000:1115-1130.

 





 



 

 


#3 2004
A Mente-Humana
Iván Izquierdo.
A Mente-Humana: Abordagem Neuro-psicológica.
Benito P. Damasceno.
The Cognitive MRI Revolution.
Anna Cristina Nobre et alii.
Towards an Evolutionary Theory of Sleep and Dreams.
Sidarta Ribeiro.
Epilepsia: Uma Janela para o Cérebro.
Alexandre Valotta da Silva e Esper Abrão Cavalheiro.
Brincando com a linguagem e criando sentidos, ou cognição distribuída e emergência da linguagem.
Edson Françoso; Maria Luiza Cunha Lima; Orlando Bisacchi Coelho.
Biting the apple: the challenge of Artificial Intelligence.
Yurij Castelfranchi.
Cartografando a Mente,
Leonardo Bonilha.

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